《山中访友》教案与反思、说课与实录
关注课堂细节
——《山中访友》研课综述
周信东
知道接受网师任务完成的难度很大，但当江上清风老师问我愿不愿意主持一次研课时，我还是毫不犹豫地接受了，原因有二：一是比起三四年前的我，现在我对语文理解以及所取得的一点点成绩，全部得益于新教育研究院诸位师友——干老师、魏老师、马玲老师、美丽老师、小醉；二是我知道这样的研课经历中收获最大的肯定是我个人，对于相对懒散的我来说，需要这样的“折磨”。
这次《山中访友》的研课，虽然交作业人数不是很多，但在平时交流中明显看出，这些提交作业的老师都是非常认真的。这个文本真的很难，好多老师在框架设计走不太通的时候，立即想到了用课堂验证自己的教学设想（后来我认识到，在框架设计没有做到理想化程度，贸然走进教室有可能是非常严重的错误），并且及时撰写了课堂描述，这样的老师多达11位，正好占交作业总人数44的四分之一。
也许得益于我近二十年的教学经验，这次仔细阅读44位老师的框架作业，发现了许多以前所接触的名师公开课、优秀教案等“流行元素”的印迹，而这一切的花哨正是框架所拒绝的，从学生学习效果方面反思了这些花哨形式的不合理性，也加深了我对框架的理解。下面结合典型案例，从几个细节方面谈谈对理想课堂个人一些粗浅的认识。
一、预习：重视字词落实更要重视分解核心目标
预习这一块针对A类目标中的字词知识点落实许多老师都有巧妙的方法策略，间接地反映出平时老师们为应对考试，非常重视知识教学，对字词句等，均有较强的敏感性，而且所设计出的字词句方面的练习能够指向学生可能遭遇的难点，有针对性地进行了突破，比如以下字词训练的设计：
1、读课文，在预习本中抄写生字“邀、俯、瀑、峭、躯、津、蕴、侠”，特别注意“瀑、津”的写法，然后每个字读三遍。“津”读作 ，“瀑”读作 。借助工具书学会课文中的生词，重点是：吟诵、唱和、侠客、德高望重、津津乐道、别有深意。
这项预习作业从音形义三个方面突出了本课字词方面的重点，尤其突出提醒学生可能出现的错误，把培养学生独立学字学词的能力目标落到了实处。
2、读课文，完成填空练习：
（ ）的老人（ ）的山泉（ ）的溪流
（ ）的瀑布（ ）的悬崖（ ）的身躯
（ ）的身影（ ）的云雀（ ）的纹理
（ ）的仪式（ ）的诗人（ ）的白云
这是考试中经常出现的一种词的训练题型，也是帮助学生积累词语、进行准确用词训练的一种题目，考虑到本课语言优美的特点，进行这样的专项训练有一定的必要性，但这种训练形式以低中年级为主，在六年级进行这种浅层次的训练，要根据学情进行合理取舍。
3、填表。
山中朋友
特点
赞誉
古桥
弯着腰，俯身凝望
你如一位德高望重的老人
这也是一项基础性预习作业设计，目的仅仅是帮助学生梳理文章情节、抓住文章主干，也就是常说的把书读薄。六年级学生应该具备这样的概括梳理能力，而且高年级测试中这种形式也很常见，因此作为预习作业完成有一定必要性。这种梳理文章主要情节的方式在记叙性文章里如果通过鱼骨图、情节图的形式更加合理，且更有学生创造性思辨的空间。
以上几项预习题侧重于最基础的字词句篇知识的落实，应该说都是有必要的，但可以参照不同班级的具体学情有所侧重、合理取舍，而不能过多过滥。
基本的字词固然应该重视，但在预习阶段培养学生的学习能力更为关键，因此预习作业更应突出分解核心目标，通过学生可以操作的学习形式进行独立的自主学习，比如针对核心目标中的“体会本文运用拟人、排比、呼告等修辞手法，以及通过变换句式等方法来进行描写所形成的表达效果，以及本文情景理相交融的写作风格”一项，可设计这样的作业：
读课文，看文中用到了哪些修辞方法？用不同的符号画出句子，并在旁边注明修辞方法。然后想一想，再批注出这样写的好处。
例：你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？【批注：呼告（写文章时，对着不在面前的人或物直接呼唤，并且跟他说起话来，这种修辞手法叫呼告。）直接用“你好”的呼告与对方进行交谈，像老朋友一样娓娓而谈，更人性化，更有人情味。】
这项预习作业把学生的注意力吸引到了细读文本上来，通过一个具体指向引导学生思维活动，有助于学生游走于文本进行深刻的体会，发现其表达方式。同时这项预习给了学生一个范例，一个可以模仿的蓝本，使学生知道从何下手，如何去完成。如果教师的检查再跟上，就一定会有效果。也可以紧承前面梳理文章脉络的表格填写作业，进一步将学生打回文本，进行细读赏析，也是通过朝向核心目标的作业设计引导学生反复细读文本的学习过程：
①填完表格，你能发现“特点”和“赞誉”之间有什么样的联系吗，这样的描写有何表达效果?
②课文第四段的描写有许多独特的描写，请仔细品味，并在旁边批注出你的理解。
③请模仿“你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？”这种句式，自选一至两位山中朋友（如“野花”、“蝴蝶”“鸟儿”“微风”等）写一段赞誉的话。
④作者极力地讴歌自然，赞美山林，这里的“山林生活”和现实社会生活有区别吗？试想作者是否真的进入自然？
在学生完成梳理文章结构的填表作业后，通过一系列追问，引导学生进一步细读文本，深入思考作者是如何用恰当的语言形式表达自己的思想情感的，在细读中既感受了思想内容，又关注了表达形式。
综合以上的分析，好的预习作业可能应该具有以下几个特征：
1、预习要全面针对所有教学目标，按照目标顺序呈现。
2、针对A类目标的预习题要尽量以作业题的形式出现，并能标示出学生可能遭遇的难点，便于学生通过独立学习，掌握字词句篇等方面的基础知识。
3、针对B类核心目标的预习题，亦要有可操作性，要围绕核心目标把学生一次次打回文本，让他们去细读文本，尝试解决。同时，既要关注文本内容理解的一步步深入，也要关注文本形式。在必要的时候，比如批注性阅读等，教师可以给予适当的范例。
4、拓展阅读的资料要尽可能提供给学生，或者提供具体可行的查找方法，避免学生在查询过程中浪费时间。
二、导入：兜个圈子究竟为哪般
今年开学初参加一次校内研课，课后负责语文研课的教研组组长（也是我县、我市课堂教学的名师）不无感慨地跟我交流说，听了框架下的几节课以后，他也尝试着课堂导入开门见山，不再设计什么新鲜的导语之类了，想想以前，他最长的课堂导入可能有十几分钟，名义上是为了激发学生兴趣，但那种所谓兴趣能保持多久？
请看下面的一则课堂导入：
（音乐轻声飘荡在教室，周华健《朋友》，静静欣赏第一段歌词，当进入第二段的时候）启发谈话：大家都有许多好朋友吧？谁来说说你的朋友都是些什么样的朋友？请同学们来谈一谈你的朋友。
作者到山中究竟访问什么朋友呢？今天，就让我们“带着满怀的好心情”，跟随作者一起去会一会他“山中的朋友”。
开场设计音乐，大概是为了渲染情境吧，但除了歌名中有个“友”之外，这首歌无论词还是旋律与文本有何联系，着实看不出来。后面的师生交流谈话更是游离于文本之外，将这个环节与教学目标对照起来看，它并未指向任何一条目标，那么，这至少得花3、4分钟的“导入”是何作用呢？
再看另一个导入：
唐代苦吟诗人贾岛，以“推敲”的诗坛佳话而为人们熟悉，有谁能够背出他的《寻隐者不遇》？（学生背诵：“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。”）这首诗作诗人去探访的是一位隐居山林名士，而今天我们要学习的李汉荣的《山中访友》也是这样的吗？就让我们带着疑问，在作者的引领下，走进山林去看个究竟。
这个导入似乎是经过深思的，从“推敲”一诗引入“寻访隐士”的话题，可课文作者李汉荣的这次寻访是否也暗含着“隐世”的意思呢？不要说作者并无此念，即使有，跟贾岛的这首诗也扯不上关系，文本与之也产生不了联系，尤其是导入之后的一问：“李汉荣的《山中访友》也是这样的吗？就让我们带着疑问，在作者的引领下，走进山林去看个究竟。”这一问更是无厘头，这样矫情的迂回导入无异于画蛇添足。
任何学习都不是零起点，更何况在老师朝向核心目标精心设计的预习题的引导下，学生对文本已经经过充分的独立学习，再提出这样的问题，学生不觉得老师幼稚可笑才怪呢。这种无疑而问，只会削减孩子的注意力，使他们对未来的课堂学习少了期待，失去了兴趣。
学生学习的真正兴趣应该是来自知识本身的魅力，以及学习知识时所经历的思维挑战。因此，最有效的课堂导入应该是开门见山的，要么直接检查预习，要么直接出示可以引起智力挑战的、有一定长度和深度的主问题，让学生一进课堂就进入紧张而快乐的学习状态中。
三、知识：不仅知其然更要知其所以然
《山中访友》这个文本中多种修辞方法的运用是核心目标之一，因此教学必须在这个方面用力，教给学生修辞方面的知识。这种文法知识的教学是不是直接呈现答案或者下定义的形式，让学生“知道”呢？比如下面这个课例：
师：下面的内容作者又用了什么方法，写出了景物的什么特点呢，表达了作者什么样的感情呢？（“走进这片树林，鸟儿呼唤我的名字……”）
生：拟人。
师：把物当作人来写是拟人，我仿佛也是一棵树，是把人当作什么来写？
生：当作物来写？
师：把人当作物来写，就是“拟物”。人离不开大地，是大地的一部分，那么作者的言下之意是说——
生：要保护自然。
生：保护环境。
拟人、拟物是文章用到的两种修辞方法，实录中教师通过引导学生细读，已经发现了“把物当作人写的叫拟人”以及“把人当作物写的叫拟物”这一修辞知识，学生已经能区分出这两种修辞方法的异同。但是，这两个知识点在学生的知识库中只存在于认知层面，仍然是沉睡着的，它们并没有在学生的学习实践中复活过来，学生只能知其然，即能判断这种修辞方法，但没能做到知其所以然，也就不能恰当运用这样的知识。其实，走向知其所以然只需教师带着学生再向前迈进一步，追问：用这样的修辞方法来写达到了什么表达效果？此时，就不仅仅对拟人拟物这样的形式单纯地记忆了，而是建立在这段内容的背景下细读体会，形式与内容就能实现完美的统一，通过拟人拟物的使用使读者更能感受到作者来自于自然，希望能回归自然、融入自然的内心情感体会就更加深刻了。
四、训练：为当下考试还是朝向未来发展
在诸多“优秀教案”类教师用书中，非常流行有“训练意识”的课例，并为一线教师争相效仿应用，也逐步演化成了老师们设计课案的主动意识，比如：
李汉荣先生是那么地热爱大自然，让我们带着满怀的好心情，带着丰富的想象，跟他走进山中，去会晤他山中的众朋友，请同学们快速浏览课文，去找找你最喜欢的山中朋友，说说你为什么喜欢它？用“我喜欢 ，是因为 ”的句式说一句话。
这样“句”式一改变，进行“说”的训练，仿佛就是“语文味”了，你看，既有词句训练，又有说话训练，都是在做着“语文”的事。平时教学中像这样的课堂也比比皆是，曾经听过一节名师的示范课，执教的也是六年级，课题为《最大的麦穗》，从头至尾，教师这样句子填空形式一以贯之，课堂上学生的操练异常热闹，学生也时不时说出令听课者击掌称好的句子。课后听课者反映强烈，纷纷赞叹这是节好课，训练意识强，学生学到了东西，也便于听课的老师模仿并推广。但冷静下来反思一下：那些课堂上精彩演说打动听课者的学生，他们所演说的是这一节课上教师的引导下提高的吗？回答恐怕是否定的，这更多应该是平时的积淀，或者是平时的训练有素。
一直以来，语文课反对支离破碎的分析，提倡注重整体把握，这是得到大家公认的。因为不可以支离破碎了、不允许满堂问了，于是便应运而生了这种满堂练的形式，可如果整堂课中都是以这样的训练形式组织教学活动，有何整体可言，这不是变一种形式的单项训练吗？这样的训练即使脱离了语境也可以达到类似的效果，甚至更佳，因为那样不需要兼顾文章内容，只把目标定在句式训练上，可提升的空间就大了。这种训练式课堂的出发点在“当下”，它是为了提高学生当下的做题能力、应试能力的，而不是朝向未来发展的，不是期望通过课堂教学教给孩子恰当的阅读方法和表达方法，进而形成独立阅读、写作能力的。
五、主问题：抓住贯穿课堂始末的魂
主问题是相对于我们平时教学中过多、过细、过浅、过滥的提问而言的，它是通过具有足够长度和深度、能够笼罩文本及课堂教学的全篇的大问题，组织学生进行整体性阅读，围绕文本进行一次次智力挑战的学习活动。语文课设置能够穿透全文而又富有挑战性的主问题，不仅能保证课堂教学的顺利进行，而且具有一问能抵许多问的效果，能奋力搅动学生的思维。主问题可能是一个，也可能是几个，这需要根据具体文本的特点来确定。
《山中访友》处于“人与自然”单元的首篇，应该起到类似于“定篇”的作用，即通过这篇文章的教学，会对后面几篇文章的教学形成示范。基于这一点考虑，主问题设计就要将核心目标统一在一个主问题下，回过头来看看核心目标：
1.体会本文运用拟人、排比、呼告等修辞手法，以及通过变换句式等方法来进行描写所形成的表达效果，以及本文情景理相交融的写作风格；2.理解作者在文中所表达的对人与自然关系的思考，并通过文本细读的方法对这种思考进行反思。
不难看出这两个核心目标一个侧重于表达方式方面，一个侧重于思想感情方面，围绕这两个核心目标，必须设计一个能够笼罩全篇的大问题，带领学生由意及言，再由言得意，最终实现言意兼得。为此，可以设计这样的主问题：
作者写的其实是去山中看风景，可他为什么说成是访友呢？他又是如何表达出这种情感的呢？
学生有预习在先，不难发现作者对自然的喜爱。那作者是如何表现这种情感的，可以围绕这个主问题进行以句式对比为主的文本细读，探究文本是怎样表现出我和山中事物之间的“友”情的，着力点在核心目标1——修辞手法的运用上。而这个细读文本的过程，始终离不开对人与自然关系的思考，以及对作者内心思考的出发点，与行之成文表达形式进行反思。
结课阶段，再回到主问题进行深究：
作者只是一个偶尔去山中旅游的城里人，毕竟山林不是他的生活之地，他对山中自然界的这一切也不一定非常熟悉，可为什么把去山中看风景说成是访友呢？他访友前后的心情到底有没有发生变化？
经过这样的文本细读，学生对文本内容的认识得到了升华：作者来到大自然，大自然中的一切都给了他许多的生命启示，他希望生活在这样的宁静、纯洁、和谐的大自然里，作者正是想通过这样的文字表达自己对精神家园的追求——皈依自然，精神还乡，但是因为作者未能虚静与空旷，未能聆听与凝视，而只是一味地将自己的立场渲染、投射到万物上，使这篇文章过于形式化、符号化了，而这种写作本身，是与其所信守的立场本身相悖的。
六、文本：选取一个恰当的阅读视角
在许多老师反复琢磨，始终找不到如何较好地完成这样一个比较特殊的文本教学的时候，干国祥老师做的文本解读给了我们许多启示，而这种提示需要我们通过无数堂课的研究与实践深入去领会其要领。
在干老师的文章中，他提醒我们：
日常的阅读和作为课外阅读的阅读，都不要求把阅读行为当成一个焦点，其注意力在阅读的对象上，我们是借阅读行为，来或欣赏故事美景，或汲取某种专门的知识。
而作为阅读教学的阅读，我们总要同时注意两个方面：我们所阅读的文本，以及我们的阅读行为。我们既要洞察此文本的方方面面，更要自觉地训练自己的阅读行为，使之严谨、全面，且能娴熟地运用各种解读工具来解读文本。
后一种成熟的阅读，总会自觉地对文本确定某（几）种特定的视角，从而把自己定位为欣赏者，共鸣者，破译者，分析者，解剖者，批判者……
确定一个视角，也就是把文本思为什么。而这种思为什么，总是依据原先快速的阅读印象而自觉定位的（在过程中还可以不断调整）。
如果它是美人，就一定是欣赏的；
如果它是尸体，就一定是解剖的；
如果它是文化隐秘，就一定是破译的；
如果它是一种典型，就往往是分析的；
……