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| 首 页 > 语文 > 其他综合 > 论文写作 > 一线教师怎样写好自己的“教学故事” | 人气指数:[ 1984 ] |
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| 1 | 一线教师怎样写好自己的“教学故事” | |
| * “教学故事”首先是“故事”，“故事性”应当是它的 基本属性。所谓“故事性”，就要求叙述有情境、有情节、有情感，有人物的对话、行动、有事情的发展过程。因此，写教学故事不是写论文，它是以叙事（讲故事）为主的，而不是以议论为主的。描述好发生在教学实践活动中的鲜明故事，正是它的魅力所在。 但是，教学故事又不是单纯地讲故事，它是要通过一个片段的教学情节用来说明一个教学事理。从这个角度看，前者只是手段，后者才是目的。而且目的巧妙地融合在手段之中，而手段则处处烘托着目的。 一位老师写的《谁的情更深》，可以帮助我们理解如何在教学故事中描写好生动的情节： 教学古诗李白的《赠汪伦》，（在深读领悟时）我设计了这样一个探究题：你觉得是李白对汪伦的情深还是汪伦对李白的情深？能否从这短短的诗句中找出理由来说明？学生议论纷纷： “当然是汪伦对李白的情深,‘忽闻岸上踏歌声’，汪伦踏歌来送行，就可以看出他对李白是多么友好。” “我也认为是汪伦对李白的情深，从最后一句诗就可以看出来，‘桃花潭水深千尺，’说明桃花潭很深很深，但还是比不上汪伦踏歌为李白送行的情谊深。” …… 这是多数同学的意见。 “我觉得李白对汪伦的情谊也很深，他能体会到‘桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情’，能写出这首诗就说明他对汪伦的情谊很深厚。” 我不胜欣喜，说：“你敢于说出和别人不同的见解，很好。” 于是，“谁的情谊更深？”一场辩论展开了。说汪伦情深的自然言之凿凿，但说李白情更深的也是振振有词： “平常人一般的送别就是走着来，可是汪伦却不是普普通通地走，而是边用脚打节拍边唱歌来给李白送别，比别人送行要隆重，说明他舍不得老朋友李白的离去。” 我趁热打铁，说：“是呀，好朋友李白要走了，汪伦踏歌来送行，此时汪伦在想些什么呢？” （学生展开想象，设想汪伦会想的内容：他想那天我们一起喝酒，喝得多开心；他在想好朋友李白真有才华能写出这么许多好的诗来，可是他现在就要走了，我见不到他写的诗了，真可惜；他在想好朋友这次走以后什么时候才会再来？……） “我觉得应当是李白的情更深。诗中说‘李白乘舟将欲行’，写李白将要走了，我从图上看到李白拈着胡须站在船头，他好象在等什么，也许他早就可以离开这里，但他舍不得老朋友汪伦，他在想着与老朋友在一起的快乐时光，他多么盼望能再见到老朋友呀。一个‘将’，一个‘欲’不是都在说李白的情深吗？” 我很赞赏小朋友的发现能力，便趁势启发：“你抓住了‘将、欲’体会到李白欲行而不行，他是在等老朋友，想老朋友，他正在想——” “他正在想这些日子和汪伦在一起多美好。” ‘他也在想和汪伦一起饮酒作诗的情景，这时候好想再和他通通快快喝一场。“ …… “啊，李白站在船头也想了很多和汪伦在一起的事情，”我不住地点头，“所以说-——” 这下，大家齐声说了：“所以说李白对汪伦的情也很深。” 看来，这场争辩可以统一了，我小结说：“原来汪伦和李白这两个好朋友之间的情谊都是这样深厚。是呀，友情本来就是两个朋友之间的感情，应该是相互的，你们的争论，把诗意理解的更深入了！” 看来在阅读教学中个性化的解读，自由式的感悟，关键在于有没有一个富有挑战性的问题情境，正是对“谁的情更深？”的探究，才引发了一场生动的争辩，不仅深化了对诗意的解读，而且引发了一场“ 头脑风暴”，擦出了一片耀眼的智慧火花。 读这样的教学故事，我们仿佛也亲历了一场课堂争辩，思辩角逐的刀光剑影，事态发展的一波三折，教师点击的火上加添油，切磋研讨的细致入微，都全仗于对情节的生动描述。如果没有了这些由鲜活的人物对话、行为酿造的真切氛围，又怎么能说明一个富有挑战性的问题情境对主体探究式阅读的重要价值。在教学故事中要恰当的描述好生动的情节，还要注意三个问题： 第一、 要处理好“长”与“短”的关系。描述生动的情节对教学故事固然十分重要，但也不可求长、求全。确切地说，教学故事中的“故事”，只是为了说明某一教学事理的过程片段。如果故事说得太长了，包含的可以说明的教学事理必然很多，这样反而会重点不突出，中心不明确。“教学故事” 更应当追求“一事一议”所带来的集中和清晰的效果。 第二、 要处理好“表”与“里”的关系。在教学故事中人物的对话和行为只是故事的表面现象，而人物的心理则是故事发展的内在依据。前者是显性的，易被人们注意，也就会原封不动地去记录。而后者是隐性的，需要根据故事的中心（即希望说明的某一教学事理）去思考挖掘。要严格区别“课堂教学实录”和“教学故事”这两者的不同。“实录”是巨细无遗、未经取舍的原生记录；而教学故事是撰写的，有中心思想，有写作目的，虽以事实材料为依据，但必须是围绕中心经过剪裁取舍的，是去粗取精、由表及里的创作。 第三、要处理好“叙”与“议”的关系。“教学故事”总体上是以“叙”为主，但不能没有议论，否则就无法达到要借助故事来说明某一教学事理的目的。当然，这里的“叙”和“议”是十分灵活的，可以先议后叙，也可以先叙后议，还可以夹叙夹议，议中有叙、叙中有议，使叙和议融为一体。 |
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| 作者:pantao 2009/10/10 12:16:43 打印 回复 短信 | ||
| 2 | 一线教师怎样写好自己的“教学故事” | |
| 文题：写好教学故事 作者：教育行者 出自：江苏泗洪实小黄德忠 （一）重建研究思路，注目“教学故事” 进入新世纪的中国教育，肩负着历史的重托和民族的希望，因而“教师成为研究者”已成为时代的要求。然而眼下以发表论文为作要标识的教育科研，颇令广大教师困惑，总觉得教育论文似乎与日常的教学工作有一大截距离，一时要跨越它，不免举步维艰。那么，教师专业研究的思路是否有必要重建？在对这个根本问题的探索中，让教师从“写自己的教学故事”开始，不失为是一个既正确又有效的好方法。 “写教学故事”就是让教师将自己认为很有意义的某一教学事件，具体地记叙出来，使之成为一个相对完整的案例。在叙述故事的同时，可以不拘形式地结合发表一些自己的观点或体悟。显然，这样的教学故事和教育论文是有着根本区别的。如在表达方式上，“教学故事”是以记录实事为主，而不是以论辩为主；在文章体例上，“教学故事”是记叙为主，兼有一点夹叙夹议，而不是纯粹的议论文；在写作 思路上，“教学故事”常采用从具体到抽象的归纳思维方式；而不是由论点为中心的演绎思维方式。由于“教学故事”记叙的就是教师发生在自己工作中的那些具体事情，有着亲历的基础和“情境性、形象性和行为性”的依托，教师把它写下来不仅不会觉得困难，而且会善于、乐于讲述众多的这样的故事。 请先读一读俞东江老师写的一则题为“感悟‘笑笑’”的教学故事： 教学《惊弓之鸟》一课，我出示课文中的句子：“更羸笑笑说：‘不是我本事大，是因为我知道，这是一只受过箭伤的鸟’”后句：“更羸此时为何‘笑笑’？他在笑谁，笑什么？你们能读懂这里的‘笑笑’吗？” 学生很有兴趣地默读思考。一会儿，议论便展开了，而且出乎意外的热烈：“更羸在笑魏王，笑他大惊小怪，笑他无知。因为当更羸说不用箭就能把大雁‘射’下时，魏王‘信不过自己的耳朵’；当大雁被更羸‘射’下来后，魏王又大吃一惊，他根本就不知道这其中的奥妙。” “我认为这是一种成功的笑。因为更羸说到做到，他成功了！” “从课文最后的一个自然段可以看出，大雁掉下来是在更羸的预料之中的，而且课文前面就讲到‘只要拉一下弓，就能把大雁射下来。’从‘只要……就……’可以看出更羸对这件事很有把握，大雁被‘射’下来，不是凑巧的。所以更羸的笑是胸有成竹的笑，是得意的笑。” “啊！是胸有成竹的‘笑’，也是十分 得 意 的‘笑’。”我点了一句。 “我有补充，更羸的‘笑笑’不是得意忘形，而是包含着一种谦虚。尽管他很有把握，可他还是说：‘我可以试试’，并不是很狂妄的笑。所以，只是‘笑笑’，没有大笑。” “我认为更羸还在笑那只‘惊弓之鸟’。因为那只大雁，虽然受过箭伤，但也太胆小了，听到弦响就被吓坏了。” …… 我为大家的议论感动了，说：“同学们对更羸的‘笑笑’理解得非常透 彻，那更羸的本事又是怎么来的？”于是，“柳暗花明又一村”，同学们的思路又开始登临一个新的制高点。 课文中仅此“笑笑”二字，但感悟的空间却很大。让大家自由地议论，就很自然地对整篇课文作了整合的思考，才发现了在“笑笑”背后的丰富蕴意，以此“点”带动“面”，使“笑笑”这个不起眼的词成了“感悟”的触发点。 过去，我常为学生感悟不起来而困惑，现在看来是没有找准“感悟””的“触发点”。一旦找对了这种极富挑战性的“触发点”，学生的感悟就会自由地奔涌而出。这与更羸的“只拉弓，不放箭”之巧妙，是否也有异曲同工之理。 这也许只是一个发生在课堂上普通的教学故事，像这样的故事可能每位教师都可以写出许多。这并不奇怪，因为教师的职业在教学第一线的实践，使他们处于最佳的研究位置，占有着最为丰富的研究机会。而记叙这些鲜活的案例，正可以扬教师之长。积极倡导这种叙事研究的学者波尔金霍恩认为：人的存在形态是“自我”的活动，而“自我的活动”又是一个故事性的概念。也就是说每一个“自我”总是在编织的故事中展示着人生的意义和生活的价值。教师的存在方式就在许多教育、教学故事之中，所以教师的教学研究也应当从讲述、反思这些故事开始。《感悟“笑笑”》的教学故事就 是从现场生成的一次关于“更羸笑笑说”的议论，使教师反思到一直深为困惑的“学生感悟不起来的”的原因是没有找到富有挑战性的“触发点”。由此又联想到寻求触发点来激发学生自由感悟，达到“引而不发，跃如也”，与更羸“只拉弓，不射箭”的巧妙是否亦有异曲同工之理。这样，从一个小小的具体而又生动的教学片段中，让我们明白了一个重要的教学原理。从这样的视角看，也许一个好的教学故事，可以胜过许多泛泛而谈的宏篇长论。 教学故事多，把自己的教学故事写出来，更是好处多多。它不仅在教学反思中提升了教师个人的实践经验，鲜活地解读了教学原理，而且有力地促进了教科研究，推进了教学改革。它帮助教师从传统的轻视自身价值和迷信外部权威的误区中解脱出来。重建研究思路使教师 真正 成为“研究者”，获得了生命力和尊严，也因此改变了教师的职业形象，为实现“专家教师”的目标，开辟了一条人人可行的脚下之路。 （二）“专家教师“的必由之路 综观现代社会不同文化背景下的教师形象，均在普遍地向着专业化方向提升，而教师专业发展的目标，无疑便是专家型的教师。对于专家教师成长以前我们强调的是教育科学理论的武装，这当然很重要，但不可忽视的一点， 是更需要实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升。这是因为教学实际是一个十分复杂的生命发展系统。既是人为，又是为人的教学活动，其过程充满了许多不确定因势，在不同的时空、人际和具体条件下，教学呈现着千差万别、丰富多彩的面孔。教师对教学规律的认识和把握当然十分重要，但如果以为说得出教学规律的一二三，便可以以不变应万变了，那只是天真的想像。事实上，在千变万化的教学情境之中，那些被抽象了的普遍性规律，常常会显得缺血少钙苍白无力。理论是灰色的，实践之树常青。教师专业发展之路，只能是在教学实践中的摸、爬、滚、打，回顾、反思、比较揣摩，去获得丰富的实践经验，积累可贵的实践智慧。而写自己的教学故事，作大量的教学实践的研究，对于专家教师的成长应当是十分有效而且不可缺少的策略。 具体地说，写自己的（包括自己亲历别人的）“教学故事”确实有着多方面的重要意义： 一、 体现了“教学故事”的案例价值。 “教学故事”从本质上说也就是一种比较单一的“教学案例”。案例教学是美国哈佛大学最具特色和实效的教学方法。它注重的是展示发生于实际的各种问题情境，并对它们进行探索分析，以形成有价值的见解和解决方法。案例的精髓之处不是叫人去强记多少知识或教条，而是诱导人们开动脑子去反思实践，从而获得创造性解决问题的能力。这与20世纪80年代中期以来，社会科学研究领域中刮起的“叙事研究”之风，有异曲同工之妙。因为“叙事研究”按《韦伯第三国际辞典》的解释：“叙事”也就是“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件。”写教学故事的重要意义之一，便在于提供了一个有具体背景、人物、场合、事件与后果的叙事案例，以交流实践的经验引发人们的反思。应当说，每一位教师都经历过许多教育、教学故事。把这些故事写下来琢磨反思，也就成了一种最可行、也是最便捷、最实用的研究。所谓“经验”是既要有“经历”，又要去“体验”的，并不断地上升为理论认识。如果不写下来，事过境迁，这些能发人深思的生动故事便会烟消云散，教师也就成了有“经”无“验”，这岂不太可惜了。 二、落实了“实践智慧”的地位重建 一种传统的教学理念认为，教学是充满规律的可预见过程，只要教师掌握一定的技能技巧，并遵循规律去教，教学就一定成功。如果这个理念是绝对正确的话，那么未来教师的成长是完全可以依赖传授来实现的。其实不然，教师的专业发展是离不开实践的，即在实践中获取的知识和智慧。 所谓“实践智慧”有专家认为“是在实践中知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”（1）这说明教师的专业成长十分重要的一个方面是来源于经验，即在教学实践活动中形成的实践智慧。这种实践智慧往往是内隐的，缄默的，它没有可供传递交流的固定形态，也很难予以系统描述和表达，只是蕴含于教学实践行为之中，与教师个体的思想和行动保持着一种共生关系。那么，如何强化教师对实践智慧的感受，“写自己的教学故事”，应当是一种最好的方式。因为“教学故事”正是蕴含着教师在实践中智慧地认识问题和解决问题的原生状态。把这段极具情境性和个体化的行为用文字固定下来，去不断地反思揣摩，无疑可以最有效地将感性的、表象化的经验提升，使其内化为教师的实践能力。但它在某种意义上又具有理性化的特征，比直接的实践经验更有迁移性。 三、发挥了教学反思的重要功能 写自己的教学故事，换一个角度看，也就是一种教学反思行为。所谓教学反思，是指对教学经验的回忆、反馈、思考、评价的活动过程，同时又是作出新行动、新决策的依据。进入新世纪，国内外对教师专业发展的研究，已从原来注重对教师教学理论的传授和教学技能的训练转向注重总结他们的实践知识和经验，并上升为理性认识，以建构个性化的思维方式和智能结构。正是在这样的背景下，教学反思受到了高度的重视，并认为这是提高教师专业素质的最有效途径。当然，可以进行教学反思的方法途径很多，但撰写自己的教学故事或亲历别人的教学故事作为教学反思，可以用文字的形式存在以超越时空的局限，确实能够最佳的发挥教学反思的功能。 四、选择了校本教研的可行方式 教学研究就是运用科学的理论和方法，有目的、有意识地对教学领域中的现象进行研究，以探索和认识教学规律，提高教学质量，不同学校的教学研究既有其相同的特点，但也有其相异的个性。这是因为当代的办学理念和品位，越来越凸现的是“办学有特色”，既追求特色学校的特色教育或教育特色，使校本更具有个性化特征。在这样不同的学校中开展的教学研究，无疑也会有不同的特色、不同的重点和方法。因此，教学研究的因校而异和因校制宜就成为最有意义的发展策略。教师“写自己的教学故事”，更多地注重从学校教学实践的层面上去发现实践知识，梳理实践经验和形成实践智慧，也就成了校本教研方式的最佳选择。 五、认定了专家教师的发展途径 教师在写自己的教学故事中，促使了“叙事者”逐渐变为“研究者”而最后成为“专家教师”。这一发展途径的合理性，在于使教师能始终立足于教学实践，逐步实现理论与实践的结合，而不断提升教育、教学能力。专家教师的发展之路，需要方法的实践智慧，但也不拒绝教育理论的指导。正因为教育理论在揭示教育规律方面的深刻性，才对教学实践充满了无穷的智慧和散发着不尽的魅力。在教学故事中，教育理论有行无形地飚升了教师的思想观念，优化了思维方式，也提高了实践水平。正是从这个角度上，写教学故事正是一种立足于实践的理论与实践的结合，而成为专家教师的一条可行而有效的途径。 （三） 选择典型的题材 篇幅比较短小是教学故事的一大特点，决定了一个故事述说的只能是一个教学行为或一个课堂片段，包容量是有限的。这就决定了教学故事的题材必须有重要意义，具有典型性和鲜明性。 应当说，在教师的日常工作中，无时无刻不在发生着许许多多的教学故事，但并不是每个片段或行为都具有深刻的蕴义而可以成为典型题材。这样，教师是否善于从大量的日常教学工作中去筛选最能激动人心、最生动、最典型的片段，就决定着教学故事价值的有无大小。 一位老师写的教学故事，题为《识字教学与生活体验》，我们不妨借此来具体讨论一下选择典型题材的问题—— 在学生初读课文，画出了生字新词之后，围绕识字的检查教学，出现了一个全新的场面： 师：你们画出了哪些生字，但对你来说，又有其中的哪些生字已经不是生字了，能交流一下吗？ 生：“肾”对我来说不算生字，因为我有个舅舅生的病是“肾炎”，我早就认识了。课文中“妈妈”生的病也是肾炎。师：这样你不但认识了，而且印象特别深刻。会写吗？写在黑板上给大家瞧瞧。生：电视广告上有“汇仁肾宝”，我是从那里认识的。这种药就可以治你舅舅的肾炎。 师：谢谢你的介绍，张浩生的舅舅可以去试试这种药。 生：“咏”我也认识，不算是生字了。上个星期，学校里刚刚举行过“歌咏比赛”。 师：你学得真活，我一时还没有想到呢。现在大家知道“咏”的意思了吗？（略） 生：“冤枉”对我来说也不算生字。平常我们常会遇到被人“冤枉”的事。我还写过一篇《一件被人冤枉的事》的作文呢！ 师：“冤枉”的“冤”容易写错，你能当小老师来教教吗？（略） 生：“撅”我也认识的，在我生气或伤心的时候，我常常会撅起嘴巴。妈妈说我撅起嘴巴老高老高的，可以挂油瓶了。（同学们大笑） 生：“撅屁股”、“撅尾巴”也是这个“撅”。我会做“撅屁股”的动作。（做动作，众笑） 师：表现得不错，你会写这个字吗？来，写在黑板上给大家示范。 生：“呗”对我来说也不是生字，我们经常说话带这个字，像“这是我的书呗”。 …… 就这样，课文中的生字让学生在互教互学中生动地解决了。确实，课文中的生字并不是对每个学生来说都是生字。今天，文字作为一种符号，充斥在孩子们的生活之中，有的已经认识，有的半生半熟，给同学这么一点破，也就“茅塞顿开”。如果说，课堂识字是“有意识字”的话，那么，在课外生活中学生因接触多了而识了的字，就是“无意识字”。正是这种“无意识字”所具有的生活经验和生命体验的价值，更容易为孩子接受。如果把课堂的“有意识字”与学生课外的“无意识字”相沟通，相融合，让学生互教互学，不就开拓了一片识字教学的新天地！这该叫什么？这可以称为“生活体验”识字。这位教师所撷取的教学故事，就不是一般的识字教学行为，而是对一种富有时代意义，充分关注学生主体体验的识字新方法的积极探索。生活是语文学习的源泉，也是识字的源泉。学生的生活是学生生命成长的轨迹。在学生的生活经历中，饱含着他们独到的认识、独特的体验，充满着个体生命的激情。把识字与学生的生活相结合，使他们的生活经历和生命体验成为接受新知识、建构新知识的基础，正是当前新课程理论所特别强调的基点之一。联系生活体验识字，无疑是符合新理念的一项教学创新。由此不难看出是否具有独特性和新颖性，应当是典型题材的特点之一。 第二，整个教学故事是否具有鲜明性和生动性，也是教学故事所选题材是否具有典型意识的重要标识。“理论是灰色的，而生活之树常青”，就在于生活的生生不息所带来的无比生动和鲜明。写教学故事，要的就是这种实践的教学生活的鲜活。 请看师生围绕这种生活体验识字所展开的对话，是多么灵动和有趣，从记录下来的字里行间，我们仿佛就能感受到课堂的愉悦氛围是浓浓的，学生的体验交流是热热的，教师的相机点化是巧巧的。就在这种恰如行云流水、舒卷自如的课堂现场生成中，把生活体验识字的过程描绘得活灵活现。只有这种对情境、人物、话语、行为的鲜活刻画，才能使别人从教学活动栩栩如生的文字表达中，反思到教学的真谛所在而获得深深教益。 第三、教学故事所展现的针对性和深刻性，则是题材是否具有典型意义的又一个可供判别的标准。写教学故事，不仅仅是为了讲述一个故事，故事在这里只是一种手段，而真正的目的是故事背后的教学研究。因此，故事题材是否具有典型意义，就要看故事所研究的问题是否具有现实的指导意义，即是否能够针对时弊、切中肯肇。而这种针对性又往往和教学故事所体现的教学思想是否开掘得很深有密切的联系。如在进入新课程提倡研究性学习的今天，只注重对课文事理的探究，而使语文本体有不同程度的淡出，是一个值得注意的误区。眼下对识字教学的忽视，也正是其中的一个方面。本案的教学故事，研究的目标指向识字教学的改革，提高识字教学的质量，应当说是具有针对性的。加上作者在开掘过程中，能够经过去粗取精、由表及里的反复思考后成分揭示出这种识字教学的特点，在于课内的有意识字与课外的无意识字相联系；识字与生活经验、生命体验相联系；群体识字的趋同与学生个体识字的求异相联系。这就使识字教学的改革向着个性化、生活化、整体化和体验式推进。在这样的识字教学中，文字已不再是僵硬的只具有形、音、义三要素的符号，而是一个个搏动着生命血脉的小精灵，成为学生生命的一部分。这无疑是具有时代意义的。 |
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| 作者:pantao 2009/10/10 12:34:02 打印 回复 短信 | ||
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