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| 1 | 人类为什么阅读 | |
----阅读教学改革的人文意义探疑 福建师大 JS00052 徐飙 关键词：阅读 阅读教学 改革走向 一、人类为什么而阅读 这似乎是一个不必要思考和探究的问题。因为作为文字产生的基本理由，阅读的初始意义就是要完成文字（书面语言）的基本功能，承继前人或他人在生产劳动与生活中已经掌握的经验，避开他们曾经走过的弯路和曾经犯过的错误。就一般意义而言，阅读的目的开始是与人的实用性目的相联系的。随着语言的丰富，人们发现，语言还具有更为广泛的意义，除了可以承继前人或他人的 致生产生活之用的经验教训，更可以用以帮助思维、记录思想、传达感情，可以丰富抽象认识、指导具体实践，乃至提升人本身。 可以说，自从产生了文字、出现了阅读这一人类特有的行为以来，世界进步的脚步便以前人难以想象的速度发生着质的飞跃。正是阅读，使得人类更明晰地了解自身，更迅速的提升自身对世界的认识水平；就个体而言，正是因为有了阅读，人类逐步实现了自身存在（包含生产生活等一切）的价值、提升了人作为符号动物在这个世界中的至高地位，越来越丰富了自身的精神世界，从而越来越接近自由王国。 自从有了文字，有了阅读，人活着，就不再是唯一为生存 -物质意义的足用，而是为存在 精神意义的不断升华了。于是，人与动物从此开始有了明确的区别。 因此，人类的阅读的目的指向就具备了二重性：既指向生存，也指向存在。 二、阅读教学的本质意义 阅读的目的规定了阅读教学的意义。“人非生而知之者，孰能无惑？”为了解惑，就产生了教学。从广义上说，语言文字作为一种工具，是为人类广泛运用的。阅读教学，任何一门学科的教均涵盖其中，而进行教学的目的。无非是为了解开学生在阅读中产生“惑”，从而加快阅读的速度、提高阅读的效率，进而更及时地作用于人们的学习、生活和工作。 从我国古代教育史看，并不存在今天语文意义上的相对独立的“阅读教学”。古代也存在着分科 六艺，但每一门学科的学习均是以阅读为基础，而教师一般都是在学生阅读“穷而后困”之后加以指导点拨，从而使学生达到豁然开朗，恍然大悟的理解。就现代看，各学科都同样在运用语言文字进行“阅读”教学。而语文科的阅读教学也因此必须具备其与众不同的特质。 由此，我们可以推断，阅读教学的意义本质上就是使学生学会阅读，即使学生掌握阅读的策略与方法，指导学生获取生存的基本工具，并且使学生的个体具备存在意义 ---精神世界的渐趋圆满，即潘新和先生主张的“诗意人生”。也就是说，我们的阅读教学，目的指向绝不可囿于文本和课堂，而必须指向基础教育之后，指向学生的一生。 三、阅读教学改革的现状 从清末废科学、兴新学以来，就有了“国文”这一科目，一直发展到后来的“语文”。在这一门独立的学科中，“阅读”占了绝大部分时间。吕叔湘先生曾对此作过形象的统计：基础教育阶段，学生在学期间的1/3以上的时间用于语文学习，而阅读又占据了其中的大部分时间。 但在花了这么多的时间，投入了那么大的精力之后，学生的“阅读能力”的状况又如何呢？语文界比较公允的评价是：少、慢、差、费。 于是社会不满，大声斥语文为“误尽苍生”，语文界内也颇同此说，大兴改革。单就阅读教学的改革看，就多不胜数。如魏书生、钱梦龙、于漪等，均在各自的教改实践中“结出了硕果”，这三家代表了中国当代语文教学改革的总体情况。但我们可以看到，从阅读教学的本质意义的实现来说，都还有其颇可商榷之处。其中最可质疑的便是，最终要让学生得到什么？ 魏书生在1997年到龙岩市讲学时，曾戏言：我的教改成功，被接受，很大程度上是因为我的学生会考。这可以说是很神奇的。他长期在外讲学、开会，但学生却能自觉地进行语文学习，并且最后考试总能得个很捧的分数。他的教改成功，最重要的支持和证明是“会考试”，因此多有论者认为，他实际上是学生管理的成功，而不是语文教改的成功。 于漪作为“情感派”的代表人物，以其最早在语文界大声疾呼“人文精神”而著称。但从她的有关论述来看，她的“人文精神”是有一定局限性的。在我看来，她的教学的成功，很大程度上是因为她个人的人文素养高，她的学养情感等因素在教学中发挥了极大的作用。她十分强调教师情感对学生的感染作用，并且身体力行（如《周总理，你在哪里》），这固然无可厚非，但要真正从人本或人文出发，就应该不是教师先入为主地“感染”，因为“感染”破坏了阅读的自主性，使学生未接触文本就先被教师的情感限定了。优秀的文学作品，本身就具备了感人的力量，并不一定需要教师事先去解说。也许，由于学生阅历不足，对有些东西不可能那么深刻的理解，但让学生先接触文本、接受文本本身感染力的冲击，之后再去寻找那些暂不能理解的东西及其原因，不是更有利于学生人文精神的培养吗？这之后老师再对疑难的问题加以点拨和导引，不是更有针对性，更有意义吗？ 钱梦龙，导读法是其教学探索的结晶，我曾有幸聆听过他的讲座和观摩课。在他数十年的语文教学实践之中，最令人佩服的是从来没有停止对新理论的探索和思考。但他的教改存在的不足之处与于漪和其他的一些教学改革家有相同之处，如他讲《死海不死》一课，不断的“导”， 目的是把学生导向他预设的知识点，以及有关问题的答案。就这一点来说，他所提倡“三为主”，教师的“主导”往往取代了学生的“主体”，而训练这条“主线”则沦为技能操练的策略，实质上也就不能与“存在”相契合，而多与“生存”（技能）相吻合了。 这里，我们不禁要问：阅读教学改革到底该向何处去？ 四、阅读教学改革的走向 阅读教学的终极目的，按叶老的说法是“教，是为了达到不需要教”，让学生“自能读书”。更进一步说，就是为了学生的发展。这发展，具体说来，就是掌握策略、适于发展、丰富内在、利于创新。 不可逃避的现实是，学生终归要离开老师，离开课堂，因此我们关注的不是课堂上学生能否接受老师“讲深讲透”的知识，而是学生走出课堂之后的自在阅读是否因在课堂上获得的东西（知识或方法，策略或能力）而更为快速有效，利于创新和发展。就这一点而言，阅读教改必须抛弃的是： ①基于华生等人的行为主义理论而衍生的单向输入和反复训练。行为主义注重的是“知识”的接受，方法是加强刺激，形成反应，理论依据是生物性刺激反应实验，忽视了人的本有的主观能动性。而人毕竟是人，学生作为“人”而存在，我们就决不能简单地以动物实验的结果为依据，因为这样的做法只能顾及人的“动物性”，而忽视了人作为“人”所固有的“人性”，以及人因此而必然具备的创造性，发展性。 ②基于杜威实用主义理论而衍生的机械操作和共性追求。杜威作为一个实用主义大家，其理论的产生背景是现代资本主义大工业化生产。大工业化的社会生产方式的最大特点是成批的生产，流水作业的生产，流水线上的工人只要操作某一个环节就行，要求是整齐划一。杜威的教育理论就是“社会即学校，生活即学习”，过早地把学生放到这样的社会环境中，其共性追求显现出了极大的机械性，这就决定了这种追求的谬误性 掩盖在适应社会需要之下的合理性更显其极大的危害。 ③基于社会群体无意识的浮躁和功利主义而大行其是的应试操练和题海战术。我们的教改受制于应试这个终极目的，“苦之久矣”！曾有著名语文特级教师无奈的折中：高一、高二扎扎实实的搞素质教育，高三一年认认真真的搞应试教育。不可否认，社会的发展越来越快，竞争也就越来越激烈。但因此而消除冷静趋向浮躁，牺牲人文素养追求现实功利，实在是对人类不负责，对未来不负责。 与此同时，我们必须不懈追求的是： ①注重个性阅读更甚于共性阅读。 即然阅读教学的目的首先是为了“解惑”并进而促进学生的发展，那么，就必须注意到不同学生的“惑”是不同的，这也正是其个性化的表现。我们只有把个性化的“惑”看成阅读的动力，才能鼓励学生大胆质疑。而这一切的保证是教师并不以共性要求限制或规范学生阅读；教学中是求异存同，而不是求同有异。 ②注重学生阅读的建构性意义更甚于认知性意义。 有助于学生完善自我精神世界的阅读教学，应该把学生视为能适时运用策略，能监控自己的阅读行为，并能用已有的认知图式建构新的意义的能动的主体，而不是看似积极参与活动实则被动接受教师讲授的信息接受者。 ③注重人文关怀更甚于工具掌握 阅读行为本身是充满个性情感的活动，只有从关心人本身出发，阅读教学才不会仅仅是因为“将来社会需要”的实用目的而异化学生在阅读中应有的感性体验，才不会使学生仅仅成为被工具奴役的物化的人，而是使学生成为情感丰盈、精神活泼、个性鲜明的本质意义上的人。 ④注重形成批判性更甚于趋同性。 不容置疑的是，阅读教学中鼓励并形成学生阅读的批判性，更容易活化思维，激活灵感，激励创新。“批判性教学将信息视为激发学生思维的食粮，而不是某些需要学生记忆并在标准化测验中回忆的重要内容，”美国学者斯坦伯格和金奇洛如是说。 ⑤注重发展性评价更甚于终结性评价。 评价决定着方向。我们必须从阅读教学的目的出发，建立能促进而不是遏制学生发展的新评估体系，抛弃面目可憎的终结性评价，突出发展性评价。我们强调阅读对学生发展的意义，因此在阅读教学中务必抛开成见，看到每个学生的发展和可发展。当你看到了学生的发展和可发展，他们便会有更大的发展。 总之，人类阅读的作用在于提高人的智慧，在于扩充人的有效“内存” 激发和目的 [参考文献] ① 倪文锦、欧阳汝颖主编《语文教育展望》（华东师范大学出版社 2002年2月第一版）。 ②（美）约翰.布鲁德斯.华生著、李维译《行为主义》（浙江教育出版社1998年第一版。） ③（美）斯坦伯格、（美）金奇洛主编，易进译《学生作为研究者 --创造有意义的课堂》（中国轻工业出版社2002年2月第一版）。 ④孙春成著《语文课堂立体教学模式》(广西教育出版社2001年8月第一版)。 ⑤潘新和主编《高等师范写作三能教程》（人民教育出版社2000年12月第一版）。 |
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| 作者:云海一色 2010/9/23 19:06:27 打印 回复 短信 | ||
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